Variation sur un modèle pédagogique :

l’apprentissage par problèmes

Notre aventure sur l’implantation interdisciplinaire de l’apprentissage par problèmes (APP) est en cours; il est donc impossible de vous en donner le résultat final. Cependant, les responsables de l’AEESICQ ont pensé que vous pourriez être intéressées par notre cheminement. Aussi s’agit-il seulement de vous amener à l’intérieur du département pour vous permettre d’évaluer l’ensemble des implications de cette démarche. Alors, allons y !

Notre histoire a débuté à l’hiver 1999 alors que Raymonde Cossette et Suzanne McClish, enseignantes de dernière année, mettaient sur pied un premier circuit ECOS pour les élèves qui devaient se présenter à l’examen du droit de pratique à l’hiver et qui n’avait reçu aucune préparation pour ce nouveau mode d’évaluation. Ce sera le début d’une profonde remise en question de nos méthodes pédagogiques.  Pourquoi ? Parce que les enseignantes, en étant observatrices des ECOS, ont été confrontées aux limites de leurs enseignements. En fait, ce premier bilan était plutôt sombre :

n    les élèves ne se souviennent pas d’informations essentielles malgré que le professeur les ait répétées et reformulées maintes et maintes fois, et malgré le fait que ces enseignements aient été repris sur plusieurs sessions;

n    les élèves connaissent parfois l’information mais ne la transfèrent pas dans des situations pratiques;

n    les élèves n’évaluent pas la globalité de la situation; les connaissances acquises en bio, psycho et socio sont classées dans des compartiments peu perméables;

n    les élèves éprouvent de sérieuses difficultés à faire le tour d’une situation : ils sont tellement contents lorsqu’ils ont trouvé une piste d’interventions qu’ils oublient de collecter toutes les données essentielles à l’évaluation du problème. 

Le ciel nous était tombé sur la tête. Nous, les enseignantes ! Si habiles, si drôles, si dynamiques, si vite pour dégainer toutes les connaissances acquises au cours de notre carrière ! Voilà que nous étions confrontées au fait que notre enseignement ne faisait pas apprendre automatiquement ce qu’il fallait savoir. Quelque chose ne passait pas. Il a bien fallu admettre que l’élève que nous avions devant nous, qu’on le veuille ou non, n’apprenait pas comme nous avions appris. Cet élève baigne dans l’univers du vidéoclip, de l’info rapide, de l’internet et il veut agir pour comprendre et intégrer. Il est issu des nouvelles tendances pédagogiques telles la gestion par projets et la pédagogie participative. Avec ces observations, des enseignantes, dans un mouvement de contagion, ont progressivement modifié leurs approches : mises en situation, histoires de cas, jeux de rôles. La ligne directrice est simple : un élève apprend davantage quand c’est lui qui travaille, qui participe, qui jongle avec les connaissances plutôt que le professeur. 

L’idée de l’approche par problème s’est mise à germer. Dans un projet collectif, on ne sait plus trop qui a planté la première graine mais elle a été mise en terre et s’est trouvée sur un sol fertile. À l’hiver 2000, M. René Hyvon est venu au département de soins infirmiers nous parler du modèle pédagogique de l’APP tel qu’il est appliqué au département de médecine de l’Université de Sherbrooke. Ce fut l’incident critique.

Devant l’engouement du département pour l’approche, madame Johanne Charland, conseillère pédagogique m’a inondée de documents sur l’APP. Ce modèle semblait prendre d’assaut plusieurs disciplines du niveau universitaire mais nous cherchions un modèle d’organisation collégiale. À cet égard, la maîtrise en éducation de Mme Soukini et de M. Fortier sur l’APP (janvier 99) a été, et est encore, un instrument très précieux. C’était donc possible au niveau collégial d’appliquer cette méthode avec des élèves dont la moyenne secondaire est peu élevée. 

Nous voilà donc à l’automne 2001 dans une conjoncture des plus favorables :

n    les motifs invoqués par l’Université et le Cégep de Sherbrooke dans chacune de leur discipline pour changer leur modèle pédagogique sont les mêmes que les nôtres : standardiser l’enseignement, croiser les compétences, mettre de l’avant les habiletés de métacognition et la débrouillardise, organiser l’enseignement autour de l’élève qui apprend etc.;

n    la révision de programme impose un renouveau pédagogique des laboratoires, de la théorie et de la clinique;

n    les enseignants-es en soins infirmiers et ceux de bio veulent modifier leur façon de faire et sont insatisfaits des résultats actuels;

n    les enseignantes sont plus motivées à ancrer les compétences du nouveau programme dans un modèle pédagogique que de travailler les compétences en elles-mêmes.

L’observation de tutoriaux en APP à l’université de Sherbrooke a confirmé l’orientation du département. Nous avons ensuite obtenu un appui ferme et enthousiaste de la direction du collège pour soutenir le projet. Nous pouvions nous mettre au travail.

Nous avons formé trois comités. Je vous explique comment chacun d’eux travaille et comment les liens avec l’ensemble du département sont maintenus. Les membres de ces comités sont des professeurs de biologie et de soins infirmiers. La sociologie, favorable à l’approche, se joindra en temps et lieu.

Le comité de la logistique

C’est probablement celui qui nous fait connaître de l’ensemble des directions du collège ! ! Imaginez que vous prenez les heures de théories de la bio, de la psycho, des soins et que vous les transformez en tutoriaux (2 rencontres de 1h30 pour un problème), que ces tutoriaux ne peuvent fonctionner avec plus de 10 personnes (chaque groupe théorique de 30 doit être divisé en sous-groupe de 10), que vous admettez 90 élèves et que vous devez produire un horaire-maître en tenant compte des contraintes des cours de formation fondamentale ! Il n’y a pas un ordinateur qui nous comprend ! Ajoutez à cela le nombre de locaux nécessaires, une tâche enseignante qui doit rester la même, un horaire étudiant dégageant suffisamment d’heures d’étude pour approfondir les problèmes et une entente avec l’administration que tous ces changements seraient effectués à un coût zéro.

Nous sommes arrivées à produire les tâches des enseignantes de la première année (bio, psycho, soins) et les horaires des groupes d’élèves. Les problèmes ont été soulevés un à la fois et ont trouvé leurs solutions. Le collège nous cherche des locaux et une personne-ressource en informatique qui pourrait nous produire un programme pour générer les horaires-maîtres.

Nous nous questionnons maintenant sur les modalités de reprise pour les élèves en échec et l’intégration des élèves qui viendraient d’autres collèges.

Le comité des problèmes prioritaires

Sachant qu’en travaillant en approche par problème, il ne serait pas possible de couvrir toutes les pathologies actuelles, nous avons procédé à de nombreuses consultations départementales. Nous avons retenu les problèmes les plus fréquemment rencontrés en clinique, ceux qui nécessitent une hospitalisation, qui prévalent dans la société ou qui présentent un degré important de morbidité. Des deuils de contenu se sont faits progressivement ainsi que des deuils de dédoublement de matière. Une confiance interdisciplinaire s’installe. On réalise, entre disciplines, que nos contenus sont parfois très proches voire identiques.

Cela exige une gestion serrée et efficace du temps parce que nous en avons peu. C’est la plus longue partie du processus : donner un poids-santé aux compétences tout en allant chercher un consensus sur une manière d’aborder les thèmes dans chacun des tutoriaux. Nous avons dû faire au moins une dizaine d’arbres de concepts.

En APP, l’arbre de concepts précise la manière d’aborder les situations de soins. Une situation de soins est au centre : c’est le tronc. Elle sera regardée selon plusieurs angles : ce sont les branches. À leur tour, ces branches produiront des concepts essentiels à aborder. Nous avions deux questions à résoudre : comment choisir les branches et les thèmes.  

Nous avons procédé par essai et erreur pour les branches : utilisation de nos méga-compétences (compétence relationnelle, jugement diagnostic, thérapeutique, éthique), ensuite de l’ensemble des compétences (QO, Q1 etc..), puis la fonction de travail (évaluation et analyse, intervention, collaboration), enfin une variation sur la fonction de travail (évaluation et analyse, interventions, communication interprofessionnelle et métacognition). À chaque fois, nous avons testé notre modèle et refait nos devoirs avec le support de M.Hyvon et de M.Plante de la faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke. Notre dernier arbre de concepts reçoit l’assentiment départemental mais il pourrait être modifié à mesure que nous progresserons dans les tutoriaux.

En ce qui a trait aux thèmes, nous avons procédé par tâtonnement. Fallait-il prendre les systèmes du corps humain, les problèmes infirmiers, les méga-compétences ? En se demandant quelles sont les situations de soins que rencontre l’infirmière, nous avons opté pour les signes ou état que présente le patient et qui sont couramment rencontrés dans la pratique. Ainsi, les thèmes qui vont générer des problèmes sont par exemple : le patient alité, le patient opéré, le patient dyspnéique, le patient en perte d’autonomie et ainsi de suite.

C’est une étape longue pour qui n’a pas beaucoup de temps. C’est une étape difficile et lourde en conséquence. Elle détermine tout le programme. Nous pensons être proches d’une orientation définitive.

Le comité sur la construction des problèmes

Nous avons identifié 21 tutoriaux pour la première session : 8 plus précisément en soins infirmiers, 9 en biologie et 4 en psychologie, sans compter une semaine d’introduction au modèle. Nous sommes à construire un problème de première session avec le guide du tuteur (résumé du problème, concept, croyances, connaissances antérieures à réactiver, objectifs d’apprentissages, matériel didactique, lien avec les concepts d’autres tutoriaux, tests formatifs pour l’élève, questions d’examens de type QORC) et le guide de l’élève (le problème, les branches et les concepts à développer, les objectifs d’apprentissages, les références, les tests formatifs). Il s’agira du prototype pour chacune des sessions. 

Parallèlement, nous travaillons sur le modèle de soins et sur l’encadrement des élèves de première année. Nous publions une fois par mois, pour toutes les enseignantes du programme un bulletin de liaison APP. Pour le reste, on fait comme vous toutes : on se dépêche pour arriver à la ligne d’arrivée du nouveau programme pour l’automne 2001.  Oups, je me sauve parce que la culpabilité me ronge : je suis censée travailler sur la semaine d’introduction au nouveau modèle pédagogique aujourd’hui....

Caroline Larue (clarue@cvm.qc.ca)

Co-responsable de la coordination départementale en soins infirmiers  Cégep du Vieux Montréal